Se presentan avances de investigación del proyecto La lectura en la formación académica de los estudiantes universitarios, el cual fue desarrollado, en el año 2018 en una universidad pública del estado de Sonora con el objetivo de realizar una aproximación a las prácticas lectoras de los estudiantes en su entorno sociocultural y la relación de dichas prácticas con su formación académica y disciplinar. Para este estudio se partió de la premisa de que las acciones cotidianas de los alumnos, dan cuenta de pensamientos, valores y creencias en torno a la lectura, habitus y representaciones sociales adquiridos en el campo social en el cual viven y se desarrollan, es decir, han sido “estructurados” por parte de la sociedad y sus instituciones. La investigación que se presenta es de tipo mixto, pues se realizó una encuesta y grupo focal por lo que se analizan aspectos cuantitativos y cualitativos. Se observan hallazgos significativos como los que se mencionan a continuación: gran parte de los estudiantes comparten representaciones sociales en torno a la lectura, pues le confieren importancia a la idea de leer, pero sus habitus aluden poca formación y lectora. Las formas de leer y de gestionar la información han cambiado con la incorporación de las TIC, pero dichas tecnologías no se han aprovechado en su máximo potencial. Además, encontramos algunas diferencias entre las disciplinas, por lo que se pone de manifiesto la necesidad de establecer estrategias específicas, para fortalecer las formas de leer en los estudiantes en las diversas áreas disciplinares.

 

 

 

 

 

 

 

 

Desde la DLL trabajamos siempre sobre la lengua y la literatura como objeto de estudio pero también como herramientas para ayudar a formar un Yo que se cuestione el mundo y sea capaz de producir discursos con los que participar en la construcción de una sociedad que responda a las necesidades reales de las personas que la conforman. Es pues desde el convencimiento de que nuestro papel en la enseñanza de la lectura, a través sobre todo de la lectura literaria, abarca todo tipo de conocimiento de una manera trasversal, que proponemos visibilizar la problemática del deterioro medioambiental y su impacto en nuestras vidas, con el ánimo de que ese lector crítico se conciencie con la necesidad de actuar y se sienta capaz de hacerlo.

 

Universidad Complutense 

 

De acuerdo con uno de los propósitos del Seminario, el vinculado a la lectura como instrumento de la formación integral de los universitarios, esta ponencia pretende contribuir a hacer efectiva la fase del plan de trabajo investigador que procura la construcción del mensaje científico -antes de su conversión en documento transmisible- esto es el conjunto de nuevas ideas que constituyen las soluciones a los problemas planteados en el inicio de una investigación.

Partimos de la convicción de que la lectura crítica –juntamente con el desarrollo y aplicación de ciertos hábitos mentales del sujeto investigador- es el motor y la base de reflexión para la obtención de las nuevas ideas científicas. Tal ejercicio de la lectura crítica se lleva a cabo por medio de dos disposiciones: una disposición subjetiva y una disposición objetiva.

La primera de ellas es la lectura del pensamiento, esto es, los mensajes que proceden y describen la realidad observada y sentida por el sujeto, mensajes que se depositan en la memoria y que forman parte de los documentos a los que, en otro lugar, hemos definido como documentos-memoria. Ello permite que el sujeto investigador piense y repiense dichos mensajes, los manifieste a través de la oralidad, descubra nuevos matices en su contenido y logre que afloren nuevas ideas.

La segunda disposición o disposición objetiva se ejercita en el ámbito de conocimiento que se entiende como literacidad crítica y que consiste en la lectura de los documentos ajenos al sujeto investigador y que abarca en la ponencia otros aspectos como son la búsqueda de

estímulos y métodos para leer críticamente con fines docentes y de investigación y el placer y la estética de la lectura de textos académicos.

Finalmente, estudiamos las diferencias estructurales entre la lectura académica y la convencional, los procedimientos para extraer y configurar las ideas obtenidas a lo largo de la lectura de los documentos, el papel de los talleres de lectura para la investigación y el de las comunidades de investigadores en los períodos formativos.

 

 

Se presenta un análisis sobre una muestra de 660 estudiantes universitarios, de todas las áreas académicas y regiones universitarias de la Universidad Veracruzana. Se les aplicó un cuestionario que explora el gusto por la lectura de literatura, la dedicación semanal a esta actividad y la preferencia por el formato impreso o digital; también se les preguntó su concepto sobre la lectura y si consideran que las emociones que ésta produce difieren de un formato a otro. Se realizaron análisis de frecuencias en tablas de contingencia considerando las variables independientes: sexo, área de estudio y región, con las variables dependientes: gusto, dedicación, preferencia y emociones. Para evaluar la significancia de las asociaciones bivariantes se realizaron pruebas Ji-cuadrada. Con el fin de explorar las asociaciones multivariantes se realizó un análisis de correspondencia múltiple. Se encontró que los mayores niveles de gusto y dedicación se encuentran en las áreas de humanidades y artes seguidas de las de biológico-agropecuarias y ciencias de la salud, con una ligera ventaja del sexo femenino; 7 de cada 10 dijeron preferir el texto impreso y en este grupo opinan mayoritariamente que sí hay diferencia en las emociones que produce la lectura en este formato con respecto al digital. Las asociaciones multivariantes identifican claramente un grupo principal: lectores asiduos de literatura que conceptualizan de mejor forma esta actividad y que consideran que sí hay diferencias en las emociones que produce el formato, con mayor frecuencia del sexo femenino, de la región de Xalapa, que prefieren el texto impreso y de las áreas de humanidades y artes.

 

 

En esta ponencia nos proponemos delimitar la historicidad de los conceptos de “lectura” y “competencia lectora” en los actuales estudios universitarios. En concreto: no solo qué significa la lectura en el campo de los presentes estudios académicos, sino qué aspecto tiene el terreno discursivo sobre el que se asientan hoy los textos universitarios; en concreto, el terreno de las humanidades. Para ello, nos ocuparemos de analizar los principales elementos (materiales e ideológicos) que dan forma, pero a la vez -asimismo- deforman, el hasta ahora sólido edificio humanístico. Trataremos, por tanto, de concluir dando una respuesta acerca de la significación real de estos cambios o, en ocasiones, cortes respecto de la cultura lectora tradicional y, sobre todo, llamaremos la atención sobre la importancia que tiene asimilar conscientemente esta transición discursiva para un/una estudiante en la universidad del siglo XXI.

 

 

 

 

 

 

 

 

A partir de resultados del programa de investigaciones del GICEOLEM, cuestionamos el supuesto de que los universitarios deberían comprender y producir textos disciplinares de forma autónoma. Reconvertimos así el problema atribuido a ellos en un problema atinente a la enseñanza, asumiendo que los modos leer y escribir necesarios para participar en la universidad requieren ser enseñados porque no son la prolongación de lo que debieron haber aprendido antes. Identificamos iniciativas institucionales de enseñanza en contexto y analizamos observaciones de clases disciplinares que abordan la lectura y la escritura situadamente, al favorecer el diálogo sobre lo leído y lo escrito. La entrada al aula de estas prácticas, a la vez como objetos de enseñanza y herramientas epistémicas, trae aparejados otros cambios pedagógicos porque las clases magistrales dejan su lugar de exclusividad para favorecer la participación de los alumnos en la (re)construcción del conocimiento disciplinar mediante la puesta en relación de ideas.

 

 

 

 

 

 

Comunicar los resultados de investigación que se viene llevando a cabo es la intención de esta ponencia. En esta se presenta la importancia de realizar acciones encaminadas a la lectura y la escritura en los cursos de las diferentes disciplinas que se ofrecen en las instituciones de educación superior (IES), al igual que sus variadas formas de comunicar el resultado de ambos procesos. Para ello, la biblioteca universitaria y sus bibliotecarios, se convierten en actores preponderantes al convertirse en puentes entre los profesores, los documentos portadores de la información que se comunica en el aula de clase y los estudiantes como sujetos en formación. Para cruzar este puente es necesario que la alfabetización académica se reconozca como elemento curricular de cada curso disciplinar y el bibliotecario trabaje de la mano del docente en el aula de clase, al convertir la enseñanza de los sistemas de información documental para acceder y usar la información, en una estrategia didáctica en la que lectura y escritura muestran tanto la transformación de la información en conocimiento como del sujeto que lleva a cabo estas acciones.

 

 

 

La alfabetización académica se define como un proceso que implica el desarrollo de prácticas formativas para lograr que los estudiantes alcancen altos dominios en sus competencias de lectura, escritura, pensamiento crítico y uso pertinente de la información. En el proceso se interactúa con diversos soportes, plataformas y formatos en los cuales vienen expresados los datos y contenidos. Cuando la alfabetización académica se articula con la investigación formativa, asume un carácter poliédrico y complejo, lo cual además impacta el futuro desempeño de los profesionales en escenarios laborales y productivos. En el marco de estas premisas, este texto analiza la importancia de la alfabetización académica como estrategia esencial para el desarrollo de competencias de investigación formativa, para lo cual, se requiere transcender la concepción tradicional de las competencias de lectura y escritura desde espacios académicos vinculados directamente con temáticas relevantes para el fortalecimiento de estas competencias. En este sentido, la transversalidad curricular se erige como un proceso y al mismo tiempo una estrategia para permitir que tales competencias permeen los planes de estudio. Se utilizó una metodología de enfoque cualitativo, con tipo de investigación descriptiva-analítica y método de investigación documental, llegando hasta lo propositivo. Como conclusión provisional se resalta la potencialidad de la transversalidad curricular para introducir en el currículo de la educación superior estrategias que garanticen el estudio de la alfabetización académica integrada al desarrollo de competencias de investigación formativa, logrando con ello afianzar la formación integral, elemento crucial en el desarrollo del pensamiento crítico y el uso efectivo de la información para la generación y/o producción de nuevo conocimiento.

 

 

La alfabetización académica hace referencia al acercamiento del universitario a la lectura y escritura de textos disciplinarios que fomenten la vinculación con el lenguaje, conceptos e ideas para teorizar y construir una vida académica y profesional. Ante esto, es necesario articular el proceso de enseñanza-aprendizaje para la obtención de conocimientos con el proceso cultural editorial, que permita la construcción-producción de ideas en un entorno social y educativo determinado.

Para ello se requiere entrelazar las prácticas culturales que fomenten el acceso de los estudiantes a las diversas disciplinas y, con ello, al conocimiento del proceso editorial del libro. El libro es integrador de procesos, de actores, de agentes y de espacios universitarios, es un objeto para el diálogo multidisciplinario, es un pretexto para activar y sintetizar lo que la academia procesa y la estética del lenguaje provoca, esto favorece la construcción de una cultura del libro y la lectura.

 

 

 

 

 

La formación universitaria se ha visto envuelta en las últimas décadas en un proceso que parece insistir en la dimensión profesional de la formación, para establecer una correspondencia clara con las necesidades que el mercado laboral exige. En el contexto de las humanidades, es necesario delimitar en qué consiste esa profesionalización, por cuanto ello permitirá abordar las carencias en la formación humanística actual. Más que un rechazo frontal a la formación impartida hasta el momento, lo que parece evidente es que hemos devaluado o simplificado aspectos básicos de la enseñanza humanística que tienen que ver con la adquisición de competencias lectoescritoras, en aras de una especialización mal entendida, que no encuentra claramente el espacio "útil" tan asimilado a las ciencias, desde su sobrevaloración sobre las letras. Ello ha llevado a pensar que la formación en lectura y escritura no puede ser objeto de especialización y, que, por lo tanto, cualquier estudiante que haya pasado por la universidad, puede enseñar lengua y literatura, hacer talleres de lectura, dar clases de español o revisar la edición de un libro. Sin embargo, si queremos defender una enseñanza integral que desarrolle la capacitación lectoescritora en cualquier ámbito de conocimiento, necesitaremos solventar los problemas que nuestros futuros profesionales tienen para entender las nuevas dinámicas comunicativas, para generar pensamiento crítico, para profundizar en las relaciones que el discurso literario tiene con otros discursos o para explicar por qué un texto tiene calidad o no. Es decir, el que un alumno de cualquier carrera deba ser formado en capacitación lectoescritora, exige, precisamente, la creación de un espacio de profesionalización que recae en universitarios formados específicamente en los estudios humanísticos, unos estudios abocados a abarcar tanto la cultura tradicional como la digital. A partir de la línea de trabajo que el grupo Lecrired de la Universidad de Cádiz viene desarrollando alrededor de las competencias lectoescritoras en el contexto universitario, nuestra intervención intentará abordar esa dimensión profesionalizante de la formación humanística, tomando el discurso literario como un eje esencial para la capacitación en lectura estética, digital y académica.

 

 

En la presente conferencia partiremos de lo que se entiende por educación lectora y competencia literaria aplicada a la denominada “generación millenial”, definida por Prensky como “la primera generación formada en los nuevos avances tecnológicos, a los que se han acostumbrado por inmersión al encontrarse, desde siempre, rodeados de ordenadores, vídeos y videojuegos, música digital, telefonía móvil y otros entretenimientos y herramientas afines. En detrimento de la lectura (en la que han invertido menos de 5.000 h), han dedicado, en cambio, 10.000 h a los videojuegos y 20.000 h a la televisión, por lo cual no es exagerado considerar que la mensajería inmediata, el teléfono móvil, Internet, el correo electrónico, los juegos de ordenador... son inseparables de sus vidas” (2001:1).

Esa generación, que responde a los valores de la llamada modernidad líquida de la que hablara Bauman (2005), requeriría, aparte de la incorporación real de nuevas herramientas de lectura mucho más visuales, nuevos modelos de lectura y un canon escolar que responda a la realidad del siglo XXI en el que las mujeres poetas van tomando su lugar.

Ahora bien, llegados a este punto, ¿los manuales educativos donde se forja esa educación lectora contemporánea responden a esa igualdad de género, ateniéndonos a los lógicos criterios de necesaria calidad? ¿O siguen construyéndose conforme a los modelos patriarcales, manteniendo sus valores asentados en el “inconsciente colectivo” (entendido al modo de J. C. Rodríguez, 2002)?

En eso se va a centrar nuestro estudio: partiendo de las definiciones de competencia literaria y educación lectora hoy, pasaremos a realizar un estudio comparativo de algunos de los manuales de lengua y literatura de Bachillerato más utilizados en España a fin de verificar la presencia/ausencia de poetas del siglo XX (tanto españolas como latinoamericanas) en ese canon escolar, supuestamente no condicionado patriarcalmente, que viene a marcar el primer acercamiento a lo literario de los lectores y lectoras de este tiempo nuevo. A partir de ahí verificaremos las razones por las que los universitarios desconocen mayoritariamente la literatura escrita por mujeres y propondremos modelos de mejora para una formación transdisciplinar de los estudiantes de las diferentes titulaciones que conforman el ámbito de las Letras.

 

 

A los arquitectos en la licenciatura se nos forma de manera profesionalizante, esto es, el plan de estudios está dirigido principalmente a lo edilicio, es decir, a adquirir las habilidades tectónicas de construcción (incluyendo la moda actual de "lo sustentable o lo ecológico"). Esto sucede para que el Plan de Estudios inserte al arquitecto a ser, a la brevedad posible, población económicamente activa y, por ende, genere ingresos e impuestos. Pero, la arquitectura es mucho más que lo edilicio; de hecho, la verdadera arquitectura, que es el espacio que habitamos y en donde nos dignificamos los seres humanos, es en donde lo edilicio está o debe siempre estar subordinado a lo habitable; la arquitectura es una de las bellas artes y por ello expresa los anhelos y cosmovisión del ser humano individual o comunitario. Así, el oficio del arquitecto es diseñar y habitar imaginariamente, escala uno a uno, los espacios que él u otros seres humanos habitarán, en el más amplio sentido de la palabra habitar, esto es, habitar dignamente, poéticamente habitar. Y, ¿qué es entonces lo habitable, qué es habitar? Lo habitable es, en palabras de Gastón Bachelard nuestra segunda piel, y en palabras de Martin Heidegger, el "yo soy”: como yo habito, yo soy; como yo soy, yo habito". Sin embargo, si sabemos que como arquitectos usamos un lenguaje no verbal para expresar a la arquitectura como arte, es decir que, como nos dice Octavio Paz, la arquitectura sea el testigo insobornable de la historia, ... ¿cómo expresar realmente el arte de la arquitectura si lo que se enseña en los planes de estudio es principalmente las habilidades tectónicas subordinadas a lo profesionalizante? Para responder a estas preguntas el arquitecto debe ir más allá de su campo disciplinar, esto es, acudir a las humanidades a través de la lectura de comprensión de filósofos, historiadores y escritores. Para formarse como verdadero arquitecto y tomar al ser humano como esencia y punto de partida de la arquitectura, debe el arquitecto conocerlo, comprometerse con él y de él emerger sus pautas de diseño, para que, entonces sí, lo habitable sea una segunda piel que dignifique y que se habite poéticamente, esto es, que sea arquitectura. Para lograr lo anterior, la estrategia didáctica que se propone, y de hecho que se implementa en el Programa de Maestría y Doctorado en Arquitectura de la UNAM, por ya más de 20 años, es lo que este trabajo explica.

 

 

Los jóvenes, nativos digitales, de hoy han nacido rodeados de pantallas, móviles y nuevas tecnologías. El desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) e Internet ha transformado la manera en la que los jóvenes experimentan y disfrutan su ocio, dando pie al impulso de un ocio digital propio de la sociedad en red.

Éstos hacen uso de las herramientas digitales como algo básico en sus actividades de ocio relacionadas principalmente con la socialización y el entretenimiento. Hoy en día es innegable la presencia del ocio y el tiempo libre a través de la navegación por Internet, de las redes sociales y de los juegos en línea, principalmente. En este sentido y teniendo en cuenta que nos encontramos ante una generación de jóvenes nativos interactivos, que tienen sus propias características y que entienden las TIC como algo connatural a su vida. Y puesto que es innegable que cada vez tiene mayor relevancia y presencia el ocio digital en la vida de éstos. Se intentará aprovechar éste como un factor de oportunidad clave para la mejora del sistema educativo.